Content on this page requires a newer version of Adobe Flash Player.

Get Adobe Flash player

П.Бицили и руското емигрантско училище в България

10.07.2017 | автор:  Галина Петкова

Откъси от уникалното изследване за "редовния професор чужденец" в Софийския университет

 

Галина Петкова е доктор по филология, преподавател по руска литература на ХІХ и ХХ век в Катедрата по руска литература на Софийския университет "Св. Климент Охридски" (1999). Завършва руска филология като първа и френски език като втора специалност в СУ "Св. Климент Охридски" (1987), специализира върху творчеството на М. Цветаева и Б. Пастернак в Катедрата на руска литература (1988). През 1994 г. защитава в Московския държавен университет дисертация на тема: "Поетика на лирическия цикъл в творчеството на Марина Цветаева". Публикува статии за М. Цветаева, П. Бицили, Н. Трубецкой, П. Ярцев, руската емиграция в България; има публикации на архивни материали за П. Бицили и Н. Глубоковски. Тя е сред авторите, публикували изданието: Пётр Михайлович Бицилли "Избранное. Историко-культурологические работы. Том первый" (София, 1993), и е консултант на "Азбука христианства. Словарь-справочник важнейших понятий и терминов христианского учения и обряда" (Москва, 1997). Съставител е на "Хроника литературной жизни русского зарубежья. Болгария (1919-1940)" ("Литературоведческий журнал", Москва, 2003), "Салимбене и Пушкин" (Варна, 2004), "Женска поезия на руската емиграция в България" (2009) и "Надежда Тэффи. Наше житье. Рассказы и фельетоны, опубликованные в Софии (1923-1927)" (2010). Член е на Международната асоциация на преподавателите по руски език и литература.

 

П. Бицили в полето на руското емигрантско училище в България през 20-те – 30-те години на ХХ век

 

Руското учебно дело в емиграция: памет в излишък

 

Организирането на „учебното дело“ или „образователното дело“, както емигрантският дискурс назовава системата от начални, средни, професионални и висши училища, е част от общоемигрантското домостроителство, насочено към опазване на Паметта за руското и националната идентичност. В отделните „гнезда на разселване“ се създава интелектуална, институционална и афективна инфраструктура, която замества родината и възпроизвежда „руския живот“. Конституиращ и постоянен елемент на тази инфракструктура са образователните институции, независимо от разполагането на приемащата страна по оста „емигрантска столица – емигрантска провинция“. Тяхното възстановяване / създаване, стабилизиране и функциониране е висша цел за емигрантите, посегателството срещу тях се оценява като накърняване на националното достойнство и се възприема травматично[1].

От друга страна, уреждането и реалното разгръщане на емигрантското образователното дело е не само форма на опазена национална памет, но и инструмент за нейното препредаване. Целенасоченото опазване на националната идентичност се сглобява с логиката на институцията Училище, „фундаментално изпълняваща функция на културно съхранение“ (Бурдийо 2012: 235). Нещо повече, образователното дело е не само главен медиатор и пазител на Рускостта, но и генератор на емигрантския месианизъм: то предполага възпитание на национално самосъзнание и формиране на пълноценни руснаци с оглед на бъдещата им реализация в родината[2]. Самите емигранти формулират „двойната“, както я нарича впоследствие Марк Раев, задача на емигрантското образование: „да запазят у децата знания за традиционната руска кулура и да им създадат навици, които да им позволят да играят съзидателна роля в бъдеща свободна Русия“ (Раев 2004: 66). В разбирането на тази цел може да се стигне до крайности, като например заключението, което прави макар и с известни уговорки по време на педагогическото съвещание от 5–7 май 1926 г. в София Иван Нилов: извън националната си задача, руското училище в емиграция е „безсмислено, дори може би направо вредно“ (Нилов (1926) 1995: 82).

Подобно принаждане на памети или руска памет в излишък изправя емигрантското учебно дело пред необходимостта да се справя с две предизвикателства към неговото съществуване, които, давайки си сметка за възможните асоциации с вече съществуващи метаезици, съвсем условно назовавам историческа инверсия и възможност да се пребивава в различието. Тези означавания преизговарят разгърналите се в средите на руската емиграция дебати за „реформиране“ и „приспособяване или промяна“[3] на емигрантското училище, в основата на които стои въпросът за самото му битие.

Първото предизвикателство е резултат от отношението към собствената памет и нейното препредаване. Процесът на символизация на Русия затваря училището в един вътрешен свят, в който минало и бъдеще не са отграничени. Първоначално руските емигранти, без да си дават сметка за болезнената граница 1917 година, евакуират дореволюционната педагогическа практика в актуалното си настояще, за да се гарантира възпроизводството както на институционалната образователна инфраструктура – класическа гимназия, начално училище и проч., така и на нейните иманентни закони: учебните планове на класическите гимназии и реалните училища, утвърдени от Министерството на народното просвещение в дореволюционна Русия или предложени в либералния проект за реформа на граф Павел Николаевич Игнатиев (1870–1945), министър на народното просвещение през 1915–1916 г.[4].

За да изпълни задачата си – опазване на руското самосъзнание, проблематизирано като „борба с денационализацията“, емигрантската образователна система създава собствен ресурс за свръхговорене за Русия и възпроизводство на националния канон. Това са т. нар. „руски дисциплини“ или учебни предмети, означени като групата Росика: руски език и литература, история и география на Русия, Закон Божи[5]. Именно предметите „Росика“ дават основание за съществуването на руското емигрантско училище, а то, от своя страна, се превръща в „пазител на руската култура не само за емигрантските маси, но може би и за Русия“ (Ельчанинов 1924: 39).

Консервативното запазване на училището в миналото, дори заселването му в Паметта, от една страна, и необходимата промяна или адаптацията към актуалната реалност, която обаче може и да деформира руското самосъзнание, от друга, са двата полюса, структуриращи полето на емигрантското образование. В напрежението между тях може да се вмести и цялата историографска емпирика, класираща обсъждания, конгреси, програмни комисии, промени и уеднаквяване на учебни планове, унификации на учебни програми и т. н., дейности – педагогически и не само, осъществявани все с крайната цел да се запази руската памет и националното самосъзнание, да се гарантира родинообразуващата функция на училището.

В пространството на тези активности включвам и споровете за стария и новия правопис, на който да се обучават децата, водени сред емиграцията и нейните педагогически среди през 20-те години на ХХ в. Зад полемиките по-скоро стои въпросът за символите, важни за емигрантска Русия и прозира едно терапевтиращо противопоставяне между старата и новата култура, без каквато и да било в случая памет за обсъжданата и готвена от Императорската академия на науките реформа по опростяване на руския правопис много преди установяването на болшевишкия режим. В България е възприета позицията, че руските емигрантски училища „трябва да се придържат към стария правопис“ (Горяинов 1995: 79)[6].

Второто предизвикателство е капсулирането в неподвижната точка на самодостатъчността и пренебрегването, да не кажа елиминирането, на всяка една другост. Напрежението между знанието, идентифицирано като Руско, и знанието, мислено като Чуждо[7] и винаги денационализиращо, произтича от противопоставянето на институциите, които го препредават – руско емигрантско училище и училищата в приемащите страни. Необходимостта от съобразяване с „местния компонент“ в получаваното познание и с културата на приемащата страна се възприема като цяло в крайните термини на незачитане на руското национално чувство. Пред споменатото педагогическо съвещание през май 1926 г. в София Иван Нилов проблематизира „трагедията“ на руското емигрантско училище: ако то не се съобразява с програмите на чуждите висши учебни заведения, е „като че ли безполезно пратически“; ако се приспособява към тези програми, „рискува да стане непригодно за осъществяването на своята общообразователна (т. е. национална) задача“ (Нилов (1926) 1995: 83).

Съобразяването на емигрантските учебни планове със законите и учебните планове в образователната система на приемащите страни се интерпретира от емигрантите като дерусифициране на училищата и отнемане на националния им облик. Напасването с образователната система на приемащата страна изисква в повечето случаи съкращаване на програмите по предметите „Росика“, което среща отпора на емигрантите, тъй като „руските национални предмети служат на целта младежите да запазят и затвърдят националното си самосъзнание“ (цит. по: Кабанова 1998: 45). Всеки опит за промяна в хорариума на групата Росика се възприема в крайните термини на посегателство срещу идентичността на емигрантското училище и води до втвърдяване на позицията на емигрантите и срив в комуникацията им с чуждото пространство. Руското училище трудно приема да живее различието, носейки отговорност за себе си в рамките на друга култура. То настоява тя да го третира като явление „sui generis“ и да го положи в надредността спрямо останалите училища, без то да (на)прави усилие да пребивава сред тях разграничено и да се позиционира равнопоставено.

През 1929 г. Вадим Руднев[8], в качеството си на деец на руското емигрантско образователно дело, обосновава промяната на модела на емигрантското училище в новите обстоятелства на 30-те години на ХХ век. От една страна, според него невъзможността да се издържа самостоятелно емигрантско училище в неславянските страни може да се компенсира от разгръщане на „извънучилищно образование“, което да остане „проводник на националната култура“ (Руднев 1929: 288). От друга, той вижда бъдещето на руското училище в трите славянски държави – Чехословакия, Югославия и България, където то съществува благодарение на отпусканите правителствени субсидии, в създаване на „смесено“ по своя ученически състав училище – руско-чешко, руско-сръбско и руско-българско (Руднев 1929: 281). Вероятно бъдещите изследвания биха отговорили доколко е самотен проектът на Руднев, предложен в програмната му статия „Съдбините на емигрантското училище“, тъй като в досегашните не съм срещала цитирането ѝ или боравене с предложеното в нея. В България руската емигрантска общност ще отстоява идеята за училище sui generis.

[...]

 

 „Изучаването на история в руското училище трябва да започва с „Война и мир“, или „към въпроса за пропедевтичен курс по история в средното училище“

 

Успоредно с институционалните си ангажименти в полето на емигрантското образователно дело Бицили участва активно в дискусиите относно преподаванията по руска история, разгърнали се през 20-те години на ХХ век, и предлага свой проект за пропедевтичен курс по история в емигрантското училище. Донякъде продължение или разклонение на тези му активности е и реализираният модел на руска литературна история в началото на 30-те години на ХХ век за същото това училище.

Приносът на педагога Бицили в разработването на теорията и практиката на преподаването по история отбелязват през 2013 г. Е. Седова и Ю. Тереня, които представят текста му за пропедевтичния курс по руска история през призмата на „националното образование“. Според тях между идеята за „национално образование и идеята на Бицили, за когото „изучаването на историята“ трябва да тръгва от общонационалния мит и общонационалния епос, за какъвто той смята романа на Толстой „Война и мир“, има пряка връзка (Седова, Тереня 2013: 132). От аргументите на Бицили, обосноваващи ролята на епопеята за познанието в преподаванията по история, изследователките избират да изведат „достойнството на историята“, като цитират самия автор: „така да се подходи към историята, че учащите се да се отнесат към нея със същата сериозност, с която се отнасят към самия живот, за да преодолеят безразличието, с което те възприемат „учебния материал“ (пак там: 132). Моят филологически прочит на текста на Бицили се отличава от техния, но затова ще стане дума малко по-нататък.

Най-вероятно Бицили пристъпва към темата „как да се преподава история в емигрантското училище“ след издаването на книгата „Очерци по теория на историческата наука“ през 1925 г. По това време в рамките на Историческата комисия на Педагогическото бюро се съгласуват две различни програми, докато не по-рано от юли 1926 г. не е приета допълнената и разширена програма по руска история, която дели преподаването по руска история в емигрантското средно училище на „елементарен курс („элементарный“[9])“ (1–3 клас) и „систематичен курс (6–8 клас)“ (Программа по русской истории (1926) 1995: 102).

В началото на поредица текстове, написани от Бицили след 1926 г. и тематически фиксирани върху историята като учебен предмет и нейното изучаване, са рецензиите за различни учебни издания. Някои от заглавията им са публикувани в списъка на новите книги, постъпили за отзив в редакциите на списанията „Съвременни записки“ или „Руско училище зад граница“, обикновено отпечатван в края на съответния брой. Такъв е случаят с книгите на историка и педагога Лев Сухотин (1879–1948), емигрант в Белград. През 1926 г. Бицили публикува на страниците на „Съвременни записки“ две рецензии за негови учебници по стара история и по руска история за началните класове (Бицилли 1926а: 589–591; Бицилли 1926б: 518–521). Написаните след тях във времето рецензии за учебни издания са пренасочени от „Съвременни записки“ към специализираното педагогическо списание „Руско училище зад граница“, където Бицили публикува свои текстове от 1927 до 1931 г., когато списанието спира да излиза. Това са рецензиите за „Историческа христоматия на древността“, подготвена от Н. Вулич и Л. Сухотин и излязла в Белград на сръбски през 1926 (Бицилли 1927–1928а: 118–119), за втората част на споменатия по-горе учебник по руска история за началните класове на Л. Сухотин, отпечатан в Белград през 1927 (Бицилли 1927–1928в: 269–271), както и за „История на Средните векове“, отново на Сухотин, предназначена за руските гимназии в Югославия и издадена през 1929 г. също в Белград (Бицилли 1929: 355–358; Бицилли 1931в: 490–491). Успоредно с тези текстове Бицили публикува две статии, в които излага идеи, вече прозвучали в рецензиите, но останали там неразгърнати – „Към въпроса за пропедевтичен курс по история в средното училище“ („К вопросу о пропедевтическом курсе истории в средней школе“) (Бицилли 1927–1928б: 197–209) и „Историческата реалност и преподаването на история в средното училище“ („Историческая реальность и преподавание истории в средней школе“) (Бицилли 1931б: 435–440). След издаването на христоматията и „Кратката история“, през 1936 г. в българското списание „Училищен преглед“, официално издание на Министерството на народното просвещение, е отпечатана статията на Бицили, озаглавена „Развитие на историческата интуиция у учащите се като основен проблем на историческата пропедевтика“ (Бицилли 1936а: 1235–1250). В нея повторените, преакцентирани и дописани идеи от рускоезичните текстове на професора, обединени от аксиоматичното твърдение на автора за „преподавателското изкуство, което трябва да има „майевтичен“ характер“ (Бицилли 1936а: 1247), са адаптирани към изучаването на история на България и по-конкретно – на Българско възраждане – в гимназиите у нас.

Рецензиите предлагат различни прочити на учебните издания, разкриват достойнствата и недостатъците им и тълкуват последните, надграждат донякъде във взаимната си допълнителност търсения от Бицили максимално работещ модел за преподаване на национална история в емигрантското училище и задават параметрите на възможен учебник по (руска) история, който професорът така и няма да напише, въпреки липсата на подобни помагала, особено в България.

Бицили се изказва за кардинално реформиране на „училищната вулгата на руската история“ (Бицилли 1927–1928б: 200). „Борбата с денационализацията“ според него не може да се случи с помощта на „усилено преподаване“ (пак там: 201) на общи фрази и клишета, които могат само да се зазубрят и възпроизвеждат. Тя поставя „обобщения“ въпрос „как и с какво въобще да се започва обучението по история?“ (Бицилли 1926б: 520). Миналото не може да се обича от един „неподготвен, отдалечен възприемател, каквото е всяко дете, особено в ситуацията на емиграцията“, защото „не могат да се обичат сенки, абстракции“ (пак там).

Професорът смята, че ако учебният материал не докосне емоционалната страна на учениците, те няма да възприемат историческите факти. Затова той изразява мнение училищното преподаване да се раздели на два курса, различаващи се помежду си по самата си същина: първоначално да се започва с пропедевтичен, който да се основава на „преживяването” на историята, а после да се продължава със систематичен курс, „построен вече по прогресивен план” и предполагащ нейното „разбиране“ (Бицилли 1927–1928б: 206).

През 1926 г. Бицили все още не обособява начален курс по история и не го идентифицира терминологично, само настоява, че преди „да се изучава“ миналото, то трябва „да се преживее“:

„Историята трябва да се започва с „Капитанската дъщеря“ и с „Полтава“, със „Севастополски разкази“, със „Семейна хроника“, със „Записките на Неплюев“, с откъси от „Война и мир“, от „Записките на Болотов“, с изумителния алдановски Суворов“[10] (Бицилли 1926б: 520–521).

 

В статията „Към въпроса за пропедевтичен курс по история в средното училище“ като основен посредник за „преживяването” на националната история е изведен „руският исторически мит и руският национален епос“, разкрити в Толстоевия роман „Война и мир“ (Бицилли 1927–1928б: 204). Вероятно статията е писана, ако не след, то поне паралелно на поредица послучайни метатекстове, посветени на Лев Толстой през юбилейната за писателя 1927 г. Заслугата на Толстой пред Русия е казването на висшата истина за нея, което „дава начало на мита, проявен в епоса“ (пак там). Този „мит“ за Русия е „по-истински и по-реален от нейната „документална“ история“ (пак там). Ако един народ в определена епоха проявява жизнената си мощ и въпреки превратностите, „запазва своята „индивидуалност“, то именно този момент в живота на народа е „ключ“ към цялата му история:

„Историята на такъв момент е „тип“ или „образ“ на историята на даден народ изобщо, негова „идеална вечна история“, ако се изразим с думите на Вико. И приобщавайки се към тази история, преживявайки я в породения от нея самата епос, ние откриваме възможност съзнателно да изучаваме националната история „каквато е било в действителност“ (Бицилли 1927–1928б: 204–205).

 

За Бицили „Война и мир“ е не само „литература“, а „най-истински руски исторически живот“, и обучението по история в руското училище трябва да започва именно с „руската епопея“. През първата година, когато се изучава история в средното училище, професорът предлага да се чете „Война и мир“ с „необходими тълкувания“ (Бицилли 1927–1928б: 206). На очакваното възражение, че 10–12-годишни деца „няма да разберат“ романа на Толстой, Бицили отговоря, че този роман не е просто книга, като всяка друга, а „самият живот“ (пак там). И както животът „се живее“, а не се „разбира“, изживява се от всяка възраст и всяка индивидуалност посвоему, така и във „Война и мир“ има толкова житейски перспективи, колкото лица и поколения има в него и всички тези перспективи – са „достоверни“ (пак там). „Пулсиращият живот“ в тази книга „приобщава“ читателя към себе и го прави сякаш „участник в своето сътворяване“, затова историческите коментари няма да изглеждат „сухи“ или „трудни“ (пак там).

По този начин пред учащите се ще се разгърне панорама на Александровата епоха, заедно с отиващия си XVIII век, след което преходът към самия XVIII век, епохата на Екатерина, Суворов и Потьомкин, ще бъде обоснован и напълно естествен. Към този период е съотнесена „Капитанската дъщеря“ на Пушкин – произведение „изумително живо, дълбоко и многопланово, въпреки своята гравюрност“, разкриващо множество „перспективи“. Като се следва подобен маршрут, по естествен път се стига до началото – времето на Петър.

Професорът смята, че след първоначалните полагания преходът към „систематичен курс“ е напълно „мотивиран“:

„... когато онова, което се развива вече е дадено, да се следи неговото развитие става интелектуална потребност“ (Бицилли 1927–1928б: 206).

 

Освен поредица от интерпретации на конкретни учебни издания, обсъжданите рецензии могат да се мислят и като единен метатекст, предлагащ проект за учебник по история. Критериите, които трябва да покрива подобен учебник, изброявам, заимствайки формулировките на Бицили, без да посочвам от коя от посочените рецензии е конкретният цитат в кавичките.

Учебникът по история трябва да е „изцяло съобразен с равнището на съвременната наука“, „фактологичен, но без „вредните общи разсъждения и формули“ и „без пренатоварване“. Историческите данни в него трябва „да са представени сбито, без опростяване“, а изложението му да бъде „сбито, но не сухо или конспективно“. Езикът му трябва да е „ясен и разбираем за всеки, без да нарушава историческата точност“, а формулировките на автора да са „винаги много успешни“ и да „предават самата същина на проблема“. Учебникът трябва да е съобразен с изискванията на приетата програма, да бъде достъпен до различните категории учащи се и да изисква „сериозна работа от преподавателите“: неговото разработване в клас ще бъде успешно само за онзи преподавател, който сам „основателно владее предмета“.

Учебникът трябва да казва историческата истина, но не да я „опростява“ или „украсява“, за да бъде осъзната от учащите се. Добре е авторът да се опитва „да приближи плътно учениците до първоизточниците“; да се старае да представи руското далечно и близко минало, без да „стилизира“ и схематизира историческата действителност, без „да премълчава нейните сурови и непривлекателни страни“; да не хитрува с децата и да се „отнася към тях и към научната истина с уважение (децата винаги прекрасно чувстват това“). В този учебник освен на политическата история трябва да бъде отделено „подобаващо място“ и на културната история, която е „най-важна“ за разбиране на „развитието на човечеството“. Учебникът не трябва да оставя „възприемчивите ученици“ равнодушни, а „да ги тласка към размисъл“. Той трябва да бъде не само „ръководство“, но и „помагало“, т. е. да включва в себе си подходящо подбрани откъси от първоизточниците.

В единствената рецензия за историческа христоматия Бицили поставя въпроса за нейното използване в училище и за самообразованието, обсъжда критериите за отсяване на текстовете (литературни качества, исторически извори), както и принципите на подредбата им (хронологичен, жанров).

Белезите, по които Бицили разглежда рецензираните учебници, ще станат структурообразуващи елементи в помагалата му по история на руската литература през първата половина на 30-те години на ХХ век. Остава отворен въпросът защо, при толкова компетентен и смислен коментар за битието на учебниците и за преподаванията по история в емигрантското училище, Бицили се въздържа да напише учебник по руска история, но приема поканата да състави христоматия по руска литература и да напише кратка история на руската литература. Ако оставя настрани автоцензурирането да не прави (руска) история, то повишеният афинитет на Бицили към културната история и разсъжденията му за Толстоевия мит за Русия, който е „по-истински и по-реален от документалната ѝ история“ (Бицилли 1927–1928б: 204) ме навеждат на още една хипотеза: руската литературна история замества метонимично руската история, доколкото означава „идеалната вечна история“ на народа, по думите на Вико, които Бицили цитира (пак там: 205). В този смисъл бих заключила, че Бицили борави с руската национална памет изключително деликатно на фона на масовата емигрантска, далеч не само педагогическа, реторика по нейното опазване[11]. В миналото за него е „важно и ценно онова, което принадлежи на настоящето, т. е. е Вечно“ (Бицилли 1931б: 440).

 

 

Емигрантският учебен канон по руска литература: между гражданската и националната идея

[...]

„Проектът Нилов“, или формирането на читател (1926)

 

През май 1926 г. в София се провежда педагогическо съвещание с цел да се обсъдят промени в програмите на предметите от групата Росика и един от неговите частни въпроси е „въпросът за преподаването на литература“ (Нилов (1926) 1995: 83). На съвещанието споменаваният вече многократно Иван Нилов изнася един от основните доклади „За измененията в програмата по руски език и литература“ („Об изменениях в программе по русскому языку и литературе“) (пак там: 81–87).

Опирайки се на своя преподавателски опит, Нилов настоява не за „промяна“ на дореволюционната програма по руски език и литература, а за нейното „приспособяване“ към актуалните условия, в които функционира руското емигрантско училище, раздвоено между „миналото“ и „руското ново“ (пак там: 82). За него отчуждаването на младежите от националната културна памет е резултат от тяхното „откъсване от руската стихия – битовата като цяло и езиковата в частност“ – и води до проблеми в самото преподаване (пак там: 83). Там, където учителят по език регистрира „липса на усет за падежна зависимост и синтактично правилна конструкция“, този по литература вижда „невъзможността явленията от руския живот, изкуство и литература да се възприемат в тяхната пълнота“:

„Разбира се само схемата, само онова, което е казано с „всички букви“. Въображението е безсилно да запълни останалото. Символиката е мъртва, намекът не оживява, щрихът не се разраства в картина. В крайна сметка битът на героите в Тургеневия „Рудин“ едва ли се възприема по-различно от бита на фараона Тутанкамон (Нилов (1926) 1995: 83).

 

Целта на литературното образование според Нилов е да се приобщи ученикът към литературата и „да се научи да чете“, „да се формира читател“, който „да прочете, но истински, т. е. с ″правилен превод на съвременен език″ великите произведения на своето национално литературно минало“ (пак там: 86). Училището трябва „да въвежда в литературата“, да култивира „читател на литературата“, защото ученикът не може да я изучава „като учен“ (пак там). Авторът разглежда „историческия подход“ като „средство“ за преподаване на литература. За него историята на литературата в училищната практика е преди всичко „историко-културен коментар към уроците по история, преподавана изключително като история политическа“ (пак там: 85). Двата предмета, външно обособени, често почти взаимно се припокриват. Нилов настоява, че в условията на емиграция доминирането на историята в преподаванията задава „правилната“ посока за литературно образование. В рамките на последното акцентът трябва да бъде поставен върху руска класическа литература от XIX век[12]. Главната цел на преподаването на литературата преди Пушкин е учениците да могат да разбират културно-историческия фон на литературата от XIX век, с една дума, да бъдат въведени в нея и подготвени като нейни читатели. Това е основното изискване, което „справедливо“ налага старата програма, „а останалото ще се допълни съобразно индивидуалните художествени интереси на ученика и неговия природен художествен „слух“ (пак там: 87). Фигурата на Пушкин, която във всички програми е „водораздел“, трябва да се представя „самостоятелно“ и е „необходимо просто да се четат всички негови най-важни произведения с възможно най-пълни биографични и исторически коментари“ (пак там). Целта на преподаването на литературата след Пушкин според съществуващото мнение е запознаването на учениците с личността на авторите. Подобна нагласа смята „за недопустимо“ групирането на изучаваните произведения не по автори, а по епохи, по „поколения“, по изменения в културно-историческия фон (литература на 30-те и 40-те години, 60-те и 70-те години [на XIX век])“ (пак там). Докладчикът обаче оспорва подобно извеждане на автора на преден план, тъй като се „подменя педагогическата задача на литературното обучение с академичната задача за изучаване на авторите“. Ученикът е този, който „не изучава, а чете“, той е „читател, а не изследовател“, защото няма как да бъдеш изследовател на литературата, без предварително да си бил неин читател. Изследователят, който „вече е бил читател, разглежда литературното произведение като средство за изясняване на авторовата индивидуалност“ (пак там). За читателя литературното произведение „не е средство, а самоцел“, за него „е важно да разбере не онова, което стои зад литературното произведение (автора), а това, което се разказва в него самото“ (пак там). Нилов споделя опасението си, че когато литературните произведения се изучават „по автори“, макар последните да са съотнесени към съответните епохи, и авторът няма да бъде „обяснен“, а в историческия коментар ще се създаде „безпорядък“, който ще го затрудни и обезцвети (пак там).

„Духът на преподаването“, за който се разсъждава, по думите на Нилов се „рее“ над програмата по литература, но „не намира въплъщение в редовете ѝ“, защото тя е „училищният закон“ и като всеки закон „трябва да бъде точна и ясна“. В този смисъл програмата предполага „твърде прозаично и при това принудително русло на ежедневна училищна работа“, тя се превръща в механизъм, който „кара всеки учител да принуждава всеки ученик“ (пак там: 85).

Текстът на Нилов потвърждава свръхоценностяването на руската класическа литература като средоточие на националния литературен канон – позиция, към която се придържа емиграцията. След всичко казано дотук за разбиранията на Нилов мога да предположа, че проблематизираните от него виждания относно преподаването на руска литература, са могли да бъдат предмет на обсъждане в кръга от единомишленици около Бицили. Идеята за „формиране на читател“ се доближава до „формирането на културен човек“ като цел на образованието, за което говори Бицили в дореволюционните си педагогически статии. Не разполагам с информация как Нилов реализира своите схващания, но репликата на Мария Петровна Бицили, че „е преподавал забележително“, и аргументите на Бицили, когато се търси негов заместник за учител по руски език и литература в Софийската руска гимназия, му набавят репутацията на ключова фигура сред педагозите на емигрантската общност в България.

Докато Бицили е в Париж, на 3 септември 1931 г. в София се открива конгрес на руските педагози в България, на който се обсъждат и проблеми на преподаването на руска литература в емигрантското училище. Докладът на Нилов „Учителят по литература и критикът на неговия занаят“ разглежда методите на преподаване на руска литература в дореволюционното училище. Тогава учителите като правило „се ръководят от известни шаблони: литературата се поставя в тясна връзка с господстващите течения на руската интелигентска мисъл“ (Съезд русских педагогов 1931: 3). В емиграция „тази мярка е загубена, поне за ученика, който расте в чужда обществена среда“ (пак там). Това налага необходимостта да се намери „нов метод на преподаване“ (пак там). И Нилов повтаря тезата си от доклада, прочетен през 1926, а именно, че „методът трябва да цели от ученика да се направи читател“ (пак там). Последното е възможно да се осъществи само при условие, че „ученикът може да преведе автора на езика на съвременността, или казано по друг начин – да бъде запознат с онези условия, в които едно или друго произведение е създавано“ (пак там). С тезите от доклада на Нилов се съгласява преподавателят по руски език и литература от Варненската гимназия, Александър Висонов, който повдига въпроса за увеличаване в гимназиите на часовете, в които се изучава руска литература.

Докладът на проф. Бицили е прочетен въпреки неговото отсъствие. Акцентът в него може да се възстанови от пренията по текста. П. Бицили смята, че „преподаването на стара руска литература е целесъобразно да бъде пренасочено за горните класове в гимназията, тъй като естетическата страна на паметниците на старата литература, разбира се, е неразбираема за учащите се“ (пак там). Опонират му И. Нилов и А. Висонов, вече познати като фигури в полето на емигрантското училище, с аргументите, че „старата литература е само материал, който се усвовява от учащите се за, така да се каже, общо образование“, а „естетическите достойнства на тази литература са неразбираеми и за учениците в горните класове“ (пак там). Към мнението на Бицили се присъединява и проф. Мякотин с довода, че „значението на паметниците на старата литература може да се обясни на учениците в големите класове, тъй като те притежават вече достатъчен литературен багаж“ (пак там).

Дебатът за преподавателския модел по руска литература продължава и през втората половина на 20-те години. [...]

 

 

С ъ д ъ р ж а н и е

 

„Малките книги“, които „не могат да се научат“ | 9

 

Глава първа

П. Бицили и българското университетско поле през 20-те – 40-те години на ХХ век | 27

1.1. „Редовен професор чужденец с договор“, или статусът на руския учен емигрант в България през 20-те – 40-те години на ХХ век | 27

1.2. П. Бицили в Софийския университет (1924–1948): административна институционализация, лекционни курсове | 41

1.3. П. Бицили и преподаванията по история на руската литература в Софийския университет през 20-те – 40-те години на ХХ век | 60

1.3.1. П. Бицили – Михаил Попруженко: мълчанието и безезичието | 60

1.3.2. П. Бицили – Боян Пенев: срещата и общението | 98

1.4. Възможен ли е „Гоголев сборник“ в София, или проблемът за руската научна общност в емиграция | 119

1.5. Приложение към Глава първа | 143

1.5.1. Лекционни курсове и практически упражнения и занятия, четени и водени от проф. Михаил Попруженко в Историко-филологическия факултет на Софийския университет | 144

1.5.2. Лекционни курсове и практически упражнения и занятия, четени и водени от профПьотр Бицили в Историко-филологическия факултет на Софийския университет | 154

 

Глава втора

П. Бицили в полето на руското емигрантско училище в България през 20-те – 30-те години на ХХ век | 164

 

2.1. Руското учебно дело в емиграция: памет в излишък | 164

2.2. Основатели на емигрантското образование | 171

2.3. Структура на полето на руското емигрантско училище в България | 179

2.4. „Около руското учебно дело в България“ – за „автономията“ и двувластието | 193

2.5. „Учебните комитети“ на проф. Бицили | 213

2.6. „Никакви попълзновения за ограничаване на автономията на руското училище не са забелязани и не се забелязват“: личното свидетелство на проф. Бицили | 227

2.7. „Изучаването на история в руското училище трябва да започва с „Война и мир“, или „към въпроса за пропедевтичен курс по история в средното училище“ | 238

2.8. Емигрантският учeбен канон по руска литература: между гражданската и националната идея | 247

2.8.1. Учебни серии – учебни програми – учебен канон | 247

2.8.2. „Проектът Елчанинов“, или отказът от систематичен курс по история на руската литература (1924) | 256

2.8.3. „Проектът Нилов“, или формирането на читател (1926) | 260

2.8.4. „Проектът Хофман“, или от каква история на руската литература се нуждае емигрантското училище (1927–1928) | 265

2.8.5. „Проектът Перемиловски“, или кривото огледало на гражданствеността (1929) | 271

2.9. Приложение към Глава втора | 280

2.9.1. Доклад от Ст. Димитров, главен инспектор в Министерството на народното просвещение, относно направена административна и педагогическа ревизия на руските учебни заведения (1929) | 281

2.9.2. Доклад на Учебния комитет към Пълномощника на Всеруския съюз на градовете с участието на проф. П. Бицили до министъра на народното просвещение относно положението на руското емигрантско училище в България [1930] | 288

2.9.3. Писмо на пълномощния министър д-р К. Сарафов, директор на изповеданията, до Министерството на народното просвещение относно положението на руското учебно дело в България и евентуалното му реформиране (1937) | 295

2.9.4. Програма по руска литература за руското емигрантско училище [1924] | 297

2.9.5. Из „Програма по руски език за руското емигрантско училище“ [1925] | 299

2.9.6. Програма по руски език за руското емигрантско училище в България [1929] | 302

 

Глава трета

История на руската литература от П. Бицили: книги и концептуализации | 307

3.1. Творческа история на един възможен / предполагаем тритомник | 307

3.2. „Да се даде ръководeща нишка при изучаване на текстовете“: „Христоматия по история на руската литература. Част I. Народна словесност и литература от допетровото време (XI–XVII в.)“, 1931; „Христоматия по история на руската литература. Част II. Литература от XVIII век“, 1932 | 320

3.2.1. Христоматии извори | 320

3.2.1.1. „Превъзходната христоматия на Бродски, Менделсон и Сидоров“ | 324

3.2.1.2. Христоматията на В. Сиповски | 331

3.2.2. „Христоматия по история на руската литература. Част I. Народна словесност и литература от допетровото време (XI–XVII в.)“: поглед отвътре | 334

3.2.3. „Насъщните нужди на емигрантското руско училище“ (I): коментар към първата част на христоматията | 353

3.2.4. „Христоматия по история на руската литература. Част II. Литература от XVIII век“: поглед отвътре | 366

3.2.5. „Насъщните нужди на емигрантското руско училище“ (II): коментар към втората част на христоматията | 412

3.2.6. Разпространение и рецепция на христоматията на Бицили | 425

3.3. „Да се даде обща представа за развитието на руската литература“: „Кратка история на руската литература. Част II-ра. От Пушкин до наши дни“, 1934 | 434

3.3.1. „С моята история на руската литература стана скандал“, или когато пазарът решава всичко | 434

3.3.2. „Кратка история на руската литература. Част II-ра. От Пушкин до наши дни“: поглед отвътре | 438

3.3.3. „Lapsus“, „странен учебник“, „тънка брошурка“, „малка книжка“, „изчерпателен синтез“, или рецепция на „Кратката история“ на Бицили | 553

3.3.4. Има ли българска нишка? | 564

3.3.5. „Писах ръководство по история на руската литература – най-трудната работа, която някога ми се е налагало да върша“: коментар към „Кратката история“ | 572

 

Непоисканият канон (на) Бицили: вместо заключение | 589

Цитирана литература | 596

Показалец на имената | 619

Съдържание на руски език | 632

Резюме на руски език | 637

Съдържание на английски език | 645

Резюме на английски език | 649


 

Галина Петкова

 

„Дать руководящую нить...”:

История русской литературы проф. П. Бицилли в трех книгах

(Болгария, 1931–1934 гг.)

 

С о д е р ж а н и е

 

„Маленькие книги”, которые „невозможно выучить” | 9

 

Глава первая

П. Бицилли и болгарское университетское поле в 20–40-х годах ХХ века | 27

1.1. „Ординарный профессор-иностранец по контракту”, или Статус русского ученого-эмигранта в Болгарии в 20–40-х годах ХХ века | 27

1.2. П. Бицилли в Софийском университете (1924–1948): административная институционализация, лекционные курсы | 41

1.3. П. Бицилли и преподавание истории русской литературы в Софийском университете в 20–40-х годах ХХ века | 60

1.3.1. П. Бицилли – Михаил Попруженко: молчание и безъязычие | 60

1.3.2. П. Бицилли – Боян Пенев: встреча и общение | 98

1.4. Возможен ли „Гоголевский сборник” в Софии, или Проблема русской научной общности в эмиграции | 119

1.5. Приложение | 143

1.5.1. Лекционные курсы, прочитанные проф. Михаилом Попруженко на Историко-филологическом факультете Софийского университета | 144

1.5.2. Лекционные курсы, прочитанные проф. Петром Бицилли на Историко-филологическом факультете Софийского университета | 154

 

Глава вторая

П. Бицилли в поле русской эмигрантской школы в Болгарии в 20–30-х годах ХХ века | 164

2.1. Русское учебное дело эмиграции: „память в избытке” | 164

2.2. Основатели эмигрантского образования | 171

2.3. Структура поля русской эмигрантской школы в Болгарии | 179

2.4. „Вокруг русского учебного дела в Болгарии” – об „автономии” и двувластии | 193

2.5. „Учебные комитеты” проф. Бицилли | 213

2.6. „Никаких поползновений на ограничение автономии русской школы не замечалось и не замечается”: личное свидетельство проф. Бицилли | 227

2.7. „Начинать изучение истории в русской школе надо с „Войны и мира”, или Как преподавать историю? | 238

2.8. Эмигрантский учeбный канон по русской литературе: между гражданской и национальной идеей | 247

2.8.1. Учебные серии – учебные программы – учебный канон | 247

2.8.2. „Проект Ельчанинова”, или Отказ от систематического курса истории русской литературы (1924) | 256

2.8.3. „Проект Нилова”, или Формирование читателя (1926) | 260

2.8.4. „Проект Гофмана”, или В какой истории русской литературы нуждается эмигрантская школа (1927–1928) | 265

2.8.5. „Проект Перемиловского”, или Кривое зеркало гражданственности (1929) | 271

2.9. Приложение | 280

2.9.1. Доклад Ст. Димитрова, главного инспектора Министерства народного просвещения по поводу проведенной административной и педагогической ревизии русских учебных заведений (1929) | 281

2.9.2. Доклад Учебного комитета при Уполномоченном Всероссийского союза городов, в котором состоит проф. П. Бицилли, к министру народного просвещения по поводу положения русской эмигрантской школы в Болгарии [1930] | 288

2.9.3. Письмо полномочного министра д-ра К. Сарафова, директора вероисповеданий в Министерство народного просвещения относительно положения русского учебного дела в Болгарии и его вероятного реформирования (1937) | 295

2.9.4. Программа по русской литературе для русской эмигрантской школы [1924] | 297

2.9.5. Из „Программы по русскому языку для русской эмигрантской школы” [1925] | 299

2.9.6. Программа по русскому языку для русской эмигрантской школы в Болгарии [1929] | 302

 

Глава третья

История русской литературы П. Бицилли: книги и концептуализации | 307

3.1. Творческая история возможного / предполагаемого трехтомника | 307

3.2. „Дать руководящую нить при изучении текстов”: „Хрестоматия по истории русской литературы. Часть I: Народная словесность и литература допетровского времени (XI–XVII вв.)”, 1931; „Хрестоматия по истории русской литературы. Часть II: Литература XVIII века”, 1932 | 320

3.2.1. Хрестоматии-источники | 320

3.2.1.1. „Превосходная хрестоматия Бродского, Мендельсона и Сидорова” | 324

3.2.1.2. Хрестоматия В. Сиповского | 331

3.2.2. „Хрестоматия по истории русской литературы. Часть I: Народная словесность и литература допетровского времени (XI–XVII вв.)” | 334

3.2.3. „Насущные нужды зарубежной русской школы” (I): комментарий к первой части хрестоматии | 353

3.2.4. „Хрестоматия по истории русской литературы. Часть II: Литература XVIII века”: взгляд изнутри | 366

3.2.5. „Насущные нужды зарубежной русской школы” (II): комментарий ко второй части хрестоматии | 412

3.2.6. Распространение и рецепция хрестоматии Бицилли | 425

3.3. „Дать общее представление о развитии русской литературы”: „Краткая история русской литературы. Часть II-ая: От Пушкина до нашего времени”, 1934 | 434

3.3.1. „С моей историей русской литературы вышел скандал...”, или Когда рынок решает все | 434

3.3.2. „Краткая история русской литературы. Часть II-ая: От Пушкина до нашего времени”: взгляд изнутри | 438

3.3.3. „Lapsus”, „странный учебник”, „тоненькая брошюрка”, „маленькая книга”, „исчерпывающий синтез”, или Рецепция „Краткой истории” Бицилли | 553

3.3.4. Существует ли болгарская нить? | 564

3.3.5. „Писал руководство по истории русской литературы – самая трудная работа, какую когда-либо доводилось делать”: комментарий к „Краткой истории” | 572

 

Вместо заключения: Невостребованный канон Бицилли | 589

Цитированная литература | 596

Указатель имен | 619

Содержание на русском языке | 632

Резюме на русском языке | 637

Содержание на английском языке | 645

Резюме на английском языке | 649

 

 

 

Galina Petkova

„To provide a guiding thread…“:

History of Russian Literature in Three Books by Professor P. Bicilli 

(Bulgaria, 1931–1934)

 

C o n t e n t s

 

„Small Books“ That „Cannot Be Learned“ | 9

 

Chapter One

P. Bicilli and the Bulgarian University Field from the 1920s through the 1940s | 27

1.1. „Full-time foreign professor under contract“, or the status of the Russian émigré scholar in Bulgaria from the 1920s through the 1940s | 27

1.2. P. Bicilli at Sofia University (1924–1948): administrative institutionalization, lecture courses | 41

1.3. P. Bicilli and the ways of teaching history of Russian literature at Sofia University from the 1920s through the 1940s | 60

1.3.1. P.Bicilli – Mihail Popruzhenko: the silence and the languagelessness | 60

1.3.2. P. Bicilli – Boyan Penev: the meeting and the communion | 98

1.4. Was a collection of studies on Gogol possible in Sofia, or the problem of the Russian scholarly community in emigration | 119

1.5. Appendix to Chapter One | 143

1.5.1. Lecture courses delivered by Professor Mihail Popruzhenko at the Faculty of History and Philology of Sofia University | 144

1.5.2. Lecture courses delivered by Professor Pyotr Bicilli at the Faculty of History and Philology of Sofia University | 154

 

Chapter Two

P. Bicilli within the Field of Russian Émigré School Teaching and Organization in Bulgaria from the 1920s through the 1930s | 164

2.1. Russian émigré school education – „memory in excess“ | 164

2.2. Founders of émigré school education | 171

2.3. Structure of the Russian émigré school field in Bulgaria | 179

2.4. „About Russian education in Bulgaria“: on „autonomy“ and diarchy | 193

2.5. Professor Bicilli’s „school committees“ | 213

2.6. „No attempts at limiting the autonomy of the Russian school have been observed so far“: Professor Bicilli’s personal testimony | 227

2.7. „The study of history at the Russian school should start with War and Peace“, or how to teach history? | 238

2.8. The émigré canon in Russian literature: between the civic and the national idea | 247

2.8.1. Learning series – syllabi – school canon | 247

2.8.2. „The Elchaninov project“, or refraining from systematic course in the history of Russian literature (1924) | 256

2.8.3. „The Nilov project“, or the formation of a reader (1926) | 260

2.8.4. „The Hoffman project“, or the type of history of Russian literature that the émigré school needs (1927–1928) | 265

2.8.5. „The Peremilovsky project“, or the distorting mirror of the civic spirit (1929) | 271

2.9. Appendix to Chapter Two | 280

2.9.1. Report by St. Dimitrov, chief inspector at the Ministry of People’s Enlightenment, on an administrative and pedagogical inspection of the Russian educational institutions (1929) | 281

2.9.2. . Report by the School Committee at the Representative of the All-Russian Union of Cities with the participation of Professor P. Bicilli to the Minister of People’s Enlightenment concerning the Russian émigré school in Bulgaria [1930] | 288

2.9.3. Letter from Minister Plenipotentiary, Dr. K. Sarafov, Director of the Religious Denominations Committee, to the Ministry of People’s Enlightenment concerning the state of Russian education and its prospective reformation (1937) | 295

2.9.4. Russian Literature syllabus for the Russian émigré school [1924] | 297

2.9.5. From „Russian Language syllabus for the Russian émigré school“ [1925] | 299

2.9.6. Russian Language syllabus for the Russian émigré school in Bulgaria [1929] | 302

 

Chapter Three

History of Russian Literature by P. Bicilli: Books and Conceptualizations  | 307

3.1. A creative history of a prospective / supposable work in three volumes | 307

3.2. „To provide a guiding thread in the study of texts“. Reader in History of Russian literature. Part One. Folklore and Literature of the Pre-Petrine Era (11th–17th century), 1931; Part Two. Literature of the 18th Century, 1932 | 320

3.2.1. Readers: sources | 320

3.2.1.1. „The excellent reader by Brodsky, Mendelsohn and Sidorov“ | 324

3.2.1.2. V. Sipovsky’s reader | 331

3.2.2. Reader (Part One). Folklore and Literature of the Pre-Petrine Era: a view from the inside | 334

3.2.3. „The essential needs of the Russian émigré school“ (I): commentary to Part One of the Reader | 353

3.2.4. Reader (Part Two). Literature of the 18th century: a view from the inside | 366

3.2.5. „The essential needs of the Russian émigré school“ (II): commentary to Part Two of the Reader | 412

3.2.6. Dissemination and reception of Bicilli’s reader | 425

3.3. „To give a general idea of the development of Russian literature“: A Brief History of Russian Literature. Part Two. From Pushkin to the Present Day, 1934 | 434

3.3.1. „My history of Russian literature provoked a scandal“, or when the market decides everything | 434

3.3.2. A Brief History of Russian Literature. Part Two. From Pushkin to the Present Day: a view from the inside | 438

3.3.3. „Lapsus“, „a bizarre textbook“, „a slender brochure“, „a small book“, „an exhaustive synthesis“, or the reception of Bicilli’s A Brief History | 553

3.3.4. Is there a Bulgarian thread? | 564

3.3.5. „I wrote a handbook of history of Russian literature – the hardest piece of work I have ever done“: commentary to A Brief History | 572

 

Bicilliʼs Unrequested Canon: in Place of Conclusion | 589

Works Cited | 596

Index of Names | 619

Table of Contents in Russisan | 632

Summary in Russisan | 637

Table of Contents in English | 645

Summary in English | 649

 

 

 



[1] Срв. с написанато в София през 1932 г. от представителя на Всеруския съвет на градовете и Земско-градския комитет в България, А. Арцишевски, който ръководи емигрантското учебното дело у нас: „Руските училища в емиграция са най-голямото и най-скъпоценното национално богатство. Ако няма да съществува руската школа, руското юношество ще забрави роден език и ще изгуби своето национално лице“ [цитира се по оригинала на български език]. Централен държавен архив [...].

[2] Когато през 1936 г. останалата единствена Руска гимназия в България, тази в София, е пред закриване, нейният родителски комитет издава брошура, в която след поредица куртоазни фрази за опазване на руско-българската дружба между двата народа излага най-същественият аргумент: „Руското училище с неговия култ към Родината не може да бъде заместено от никое друго чуждо училище. Тези деца, на които Родината е непозната по лични усещания и преживявания, само в руското училище започват да се осъзнават като руснаци, учат се да се гордеят със своята Родина и своята руска националност. Русия в руското училище се възкресява пред децата в ярки разкази и беседи и те неволно, емоционално, свързват своя вътрешен свят с нейната съдба“ (Доклад родительского комитета о положении русской школы в Болгарии, 22 июля 1936 г. София. Цит. по: ЦДА, [...]). В дебата за националното възпитание имплицитно участва и самият Бицили, като коментира темата в статиите си, засягащи преподаването на руска история в емигрантското училище, за които ще стане дума по-нататък.

[3] Виж доклада на Иван Нилов „За изменения в програмата по руски език и литература“ („Об изменениях в программе по русскому языку и литературе“), прочетен на педагогическото съвещание от 5–7 май 1926 г. в София (Нилов (1926) 1995: 81–87).

[4] Проектът на Павел Игнатиев така и не се реализира в дореволюционна Русия [...].

[5] Групата Росика е стабилен и останал непроменен в целостта си конгломерат от дисциплини. Още в средата на 20-те години на ХХ век дейците на образователното дело си дават сметка, че емигрантското училище обучава поколения, които не познават Русия и са отчуждени от родното и че подобна тенденция с времето ще се усилва. В този контекст националните предмети постепенно стават също чужди предмети, както и всички други, изучавани според програмите на училищата в приемащите страни. Изход от ситуацията емигрантите търсят в „интензифицирането“ на преподаванията по предметите „Росика“ (Нилов (1926) 1995: 83). Не срещнах единна гледна точка върху йерархичната подредба на предметите вътре в самата група Росика. Традиционното разбиране е, че в основата на националното възпитание е предметът Закон Божи. Гледната точка на проф. Бицили е по-различна: в „руския език и литература“ той вижда предмет, „заради който в крайна сметка и съществува руското емигрантско училище“ (Бицилли 2012: 538).

[6] А. Горяинов подробно излага дискусията, разгоряла се в рамките на Културно-просветната комисия на Всеруския съюз на градовете през февруари 1923 г. В същината на споровете е виждането, че „емигрантите трябва да отстояват стария правопис“, тъй като новият, приет от болшевиките, е „неприемлив за тях по политически съображения“ (цит. по: Горяинов 1995: 79).

[7] През 1931 г. „местните“ предмети, които се изучават в България като приемаща страна и водят до „претоварване с учебен материал“, са назовани на езика на средния емигрант „туземни“ предмети. Виж „Русские матери – к русским людям“ [статия б. а.]. – В: Наша жизнь, № 12, 3 мая 1931, 1. Цит по: ЦДА [...].

[8] Руднев, Вадим (1874(9?)–1940) – руски политически деец, журналист и издател; емигрира през 1919 г.; член на „Руския земско-градски комитет за подпомагане на руските граждани зад граница“ в Париж (Земгор), субсидиращ емигрантското образователно дело.

[9] Седова и Тереня го наричат „кратък“ курс (Седова, Тереня 2013: 132).

[10] Най-вероятно става дума за романа на руския писател емигрант Марк Алданов „Дяволския мост“ („Чертов мост“) (1925). Заглавията на творбите впрочем са посочени без техните автори. Изброяването е важно с оглед на предстоящата работа на Бицили върху христоматията и „Кратката история“ и включените в тях христоматийно канонични текстове.

[11] За Бицили месианската руска идея, насаждана в руското училище, е неотделима от „изключителното чувство на отговорност“, характерно за представителите на големите нации: „Нашето емигрантско училище трябва да възпитава в нашите деца качествата, които преди сто години са притежавали пионерите, колонизаторите на Американския запад, качества, еднакво необходими както за оцеляването им в чужбина, така и в случай, че съдбата им отреди да се завърнат вкъщи, свободно да се ориентират в изключително променения живот там и да участват в него не като безпомощни чужденци, а като самостоятелни и активни граждани. Те трябва да знаят предварително, че човешкият живот, „историческият живот“, е изключително, невероятно сложен, че той е изпълнен с важен и висок смисъл, че за да живееш достойно, се изисква постоянно напрежение, упорит труд, изключително развито чувство за отговорност, че когато започваш самостоятелен живот, е нужна смелост, но и благоговение. Историята би могла и трябва да учи на всичко това. Ние, педагозите-историци, трябва да се замислим над въпроса: изпълнява ли тя своето предназначение“ (Бицилли 1931: 440).

[12] Срв.: „Ученикът трябва да познава, т. е. истински да прочете основните произведения на класическата руска литература от XIX век“ (Нилов (1926) 1995: 86).

КОМЕНТАРИ

Напиши коментар

Ако искате коментара ви да не е анонимен, регистрирайте се тук.


captcha image (Антиспам код, въведете 3-те черни символа)

Код: